Загальнопсихологічні та методологічні аспекти професійної самосвідомості досліджували у своїх роботах К. О. Абульханова-Славська, Р. Бернс, І. С. Кон, К. Роджерс, А. В. Петровський, В. В. Столін, В. І. Слободчіков та ін.. У сучасних дослідженнях з проблем розвитку та формування професійної самосвідомості педагогічних працівників поняття професійної самосвідомості трактується як особливий феномен людської психіки, яка обумовлює саморегуляцію особистістю своїх дій у професійній сфері на основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей і емоційного відношення до себе як до суб’єкта професійної діяльності [1].

Р. Бернс розглядаючи формування «Я-концепції» індивіда, інтегрує свої наукові погляди з концепцією психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона та підтримує ідеї К. Роджерса, який запропонував теорію повноцінного функціональної особистості [3, с.72]. Особливістю підходу дослідника у розвитку «Я-концепції» є поєднання і широке використання емпіричних досліджень з теоретико-особистісними, соціально-психологічними і педагогічними проблемами. Автор зауважує, що позитивній «Я-концепції» притаманні ознаки: переконаність в імпонуванні іншим людям, упевненість у здатності до того чи іншого виду діяльності і наявність почуття власної гідності. Всі ці основні ознаки-характеристики набуваються людиною тільки у процесі міжособистісної взаємодії у відповідному соціокультурному середовищі. Для Р. Бернса «Я-концепція» це сукупність установок особистості, яка спрямована на саму себе. У визначенні інтегральної установки автор визначає три головні елементи: переконання, яке може бути як обґрунтованим так і необґрунтованим (когнітивна складова установки); емоційне ставлення до цього переконання (емоційно-оцінкова складова); відповідна реакція, яка проявляється у поведінці (поведінкова складова) [3, с.112].

Аналіз сучасних досліджень дає змогу представити розуміння основних складових професійної самосвідомості педагога (когнітивний, афективний, поведінковий) у контексті опису їх критеріїв та показників розвитку.

Когнітивний компонент професійної «Я-концепції» формує систему знань педагога про себе як особистість та як професіонала. Дані знання базуються на об’єктивних чи суб’єктивних уявленнях вчителя про себе при оцінковій думці інших. При цьому ці знання можуть бути істиними чи хибними. Це залежить від того наскільки вчитель оцінює свої особистісні і професійні якості, можливості та ін., при цьому він співставляє знання про себе із оцінкою його знань іншими. Іншими словами відбувається процес самоопису образу «Я» педагога. Де самоопис ми розуміємо, як спосіб характеризування неповторності кожної особистості через набір її окремих рис і властивостей. Таким чином, відбувається процес самопізнання вчителем своїх можливостей у професійних «Я»-досягненнях. Здійснюючи самопізнання, досліджуючи самого себе, педагог робить свідому оцінку своїх вчинків і себе в цілому. Процес самопізнання повинен розкривати не тільки те, як педагог одержує знання про себе, як розвиває ці знання, а й те як ці знання особистості про себе співвідносяться із соціальними вимогами й нормами.

Когнітивний компонент професійної самосвідомості  також включає в себе знання про професію та її вимоги до особистості. Їх можна конкретизувати таким чином: розуміння вчителем норм і правил своєї професії; уявлення про конкретні цілі та завдання професійної діяльності; уявлення про свій посадовий статус; уявлення про перспективи свого розвитку. Ці знання є основою для усвідомлення своїх якостей, а також закладають основи професійного світогляду, особистісної концепції професійної взаємодії з якої буде виходити фахівець у своїй діяльності.

Отже, загальне розуміння когнітивного компоненту професійної самосвідомості ми представляємо, як уміння педагога здійснювати саморегуляцію міжособового професійного спілкування, де знання «Я», як суб’єкта професійної діяльності, забезпечує усвідомлення вчителем себе в якості приналежності до певної системи професійної діяльності. У процесі створення власного уявлення про себе – в різних професійних ситуаціях, з урахуванням відгуків і думок колег – складається стійка «Я-концепція» спеціаліста, що надає або не надає йому почуття професійної упевненості в собі.

Очевидним є те, що адекватно сформований образ «Я» є базою для розвитку афективного та поведінкового компонентів професійної самосвідомості.

Афективний компонент професійної «Я- концепції» полягає у самооцінці розвитку власного «Я» у професійній діяльності, самооцінці професійних дій та самооцінці ставлень значимих інших до професійного образу «Я» і його результатів діяльності. Самооцінка відображає ступінь розвитку у нього почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить до сфери його професійного «Я». Для розвитку професійної «Я-концепції» у фахівця важливого значення набуває адекватна самооцінка, так як низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості. Напротивагу – завищена самооцінка передбачає необ’єктивну оцінку своїх можливостей і професійних дій, певною мірою егоїстичні тенденції, зверхнє ставлення до інших, навіть можливо зневагу та авторитарні відносини. Для формування адекватної самооцінки вчителя необхідно: зіставлення образу реального «Я» з образом ідеального «Я», інтеріоризація соціальних реакцій, оцінювання успішності своїх професійних дій крізь призму ідентичності. Центральним у формуванні самооцінки, на наш погляд, є самоставлення педагога, яке розуміємо як узагальнене утворення, що відображає більш чи менш стійку міру позитивності чи негативності ставлення  вчителя до самого себе у системі професійної діяльності.

Афективний компонент професійної «Я-концепції» включає уміння здійснювати саморегуляцію міжособистісного професійного спілкування та розкривається в емоційно насиченому оцінюванні особистості власних здібностей, минулих і майбутніх досягнень, а також в уявленні про те, як його оцінюють інші спеціалісти.

Таким чином, афективний компонент професійної самосвідомості  визначається сукупністю наступних характеристик: параметри самооцінки (ступінь адекватності, рівень); ставлення до себе як до особистості, як до фахівця (приймання-неприйняття себе як особистості, самоповага); ставлення до оцінок інших; ставлення до своєї професії.

Поведінковий компонент реалізується через уміння раціоналізувати професійну поведінку, що виявляється у цілеспрямованих діях, що мають на меті досягнення професійних цілей. Цілі можуть визначатися як середовищем, так і самим суб’єктом. Ступінь їхньої об’єктивності, актуальності й відповідності соціальним вимогам позначається на самоусвідомленні педагогом своїх професійних дій.

Центральним регулятором поведінкового компонента професійної самосвідомості є саморегуляція. Професійний розвиток вимагає від людини особливих форм особистісної регуляції, таких як: ініціатива, відповідальність, свідоме подолання важких ситуацій у співвідношенні з тривалими, перспективними цілями. Для професійного становлення та розвитку педагога  необхідним є свідоме прагнення до саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення, яке неможливе без саморегуляції.

Особливу роль у розвитку професійної самосвідомості відіграють рефлексивні дії. Процес рефлексії доповнюється і збагачується процесами зворотного зв’язку, що дозволяє вчителю коригувати свою діяльність і спілкування, довільно керувати своєю поведінкою. Результатом процесу рефлексії є зміна і розвиток індивідуальної свідомості.

Поєднання здатності до довільної саморегуляції, рефлексії та самовдосконалення знаходять своє відображення у феномені самоактуалізації. Ми вважаємо, що самоактуалізацію можна розглядати як прояв здатності до саморегуляції, що знаходить своє вираження через поведінку. Потреба в самоактуалізації є важливою складовою особистості педагога, так як може розглядатися як показник зрілості особистості фахівця і як умова досягнення високого професіоналізму.

Згідно з теорією А. Маслоу, самоактуалізовані люди прагнуть до реалізації вищих цінностей, які виступають для них як життєво важливі потреби. Саме ці цінності є основоположними для педагога, так як надання допомоги іншим у процесі професійної діяльності неможливе без опори на вищі цінності [4, с.153].

Отже, наявність прагнення до самоактуалізації є найважливішим показником поведінкового компонента професійної самосвідомості вчителя, що відображає в собі такі значимі аспекти, що сприяють розвитку професійної самосвідомості, як здатність до рефлексії, довільної саморегуляції, прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, мотиваційно-цільовий аспект і ін.

Погоджуючись з Л. М. Мітіною, яка виділяє як основний механізм поведінкової підструктури професійної самосвідомості педагога задоволеність професійною діяльністю, вважаємо за можливе в якості показника поведінкової підструктури професійної самосвідомості педагога розглядати задоволеність своєю професійною діяльністю [3 с.87].

Разом з тим, основні складові структури професійної самосвідомості існують, з однієї сторони, достатньо автономно і представляють собою розвиваючі підсистеми професійної діяльності, а з іншої – знаходяться у тісному взаємозв’язку, взаємообумовлюють і доповнюють одна одну.