Із входженням України в міжнародний освітній  простір стали  чинними для нашої держави  міжнародні нормативно-правові документи щодо осіб з особливостями психофізичного розвитку.  Одним із перших документів ООН про рівність прав «усіх людей без винятку» стала Загальна Декларація про Права людини, прийнята в 1948 р. А наступним кроком у визначенні прав осіб з обмеженою життєдіяльністю стало прийняття 20 грудня 1971 року Генеральною Асамблеєю ООН Декларації про права розумово відсталих осіб [1].

В період із 1983 р. по 1992 р. міжнародна спільнота визначило зобов’язаність  урядів  країн бути відповідальними  за здобуття середньої освіти в різних формах, у тому числі професійного навчання; зробити їх можливими й доступними для кожної дитини. Розробити відповідні заходи,  упровадження безкоштовної освіти та надання, за потреби, фінансової допомоги; зробити здобуття вищої освіти  доступним для всіх на основі врахування інтелектуальних здібностей у будь-який  спосіб» тощо [2].

У розбудові  Нової української школи домінує орієнтація на інтереси дитини і задоволення її потреб. Тому важливо створити умови для забезпечення можливості вибору навчального закладу та навчальної програми відповідно до особливостей дитини, здійснення стимулювання дітей у різних сферах діяльності, забезпечення їх соціального  та педагогічного захисту. В Україні збільшується  кількість дітей з особливими потребами, які потребують забезпечення рівного доступу до навчання у загальноосвітніх закладах. Важливо, щоб всі учні могли навчатися в школах за місцем проживання, в загальноосвітніх класах, в яких в разі необхідності їм буде надаватися підтримка як у навчальному процесі, так і з переплануванням школи, класів, програм і діяльності, з тим, щоб всі учні без винятку навчалися і проводили час разом.

Безперечно, починаючи з 90-х рр. ХХ ст., базуючись на законодавстві вітчизняними і зарубіжними науковцями докладалося багато зусиль для пошуку шляхів розвитку інклюзивної освіти. Цим проблемам присвячували свої праці  М. Малофєєв, В. Синьов, М. Шеремет, Л. Бондар, А. Колупаєва, Т. Євтухова, В. Ляшенко, І. Іванова, О. Савченко, М. Сварник, А. Шевчук та інші, аналізуючи залученість дітей з особливими потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. Наприклад, І. Іванова, Л. Борщевська та Л. Зіброва вказували на те, що, хоча сім’я є основним середовищем формування людини, вона не повинна бути єдиним агентом впливу, оскільки особлива дитина потребує спілкування з іншими членами суспільства і не повинна замикатися в домашньому оточенні [3].

Важливим кроком пошуку шляхів розвитку інклюзивної освіти є дослідження про ставлення до інклюзивної освіти з боку повносправних дітей, батьків та викладачів [4]. Вивчалися проблеми виокремлення основних груп дітей, які потребують створення специфічних умов для реабілітації та соціальної адаптації (В. Бондар, Т. Власова, Є. Мастюкова, В. Синьов, М. Ярмаченко); з’ясовувалися специфіка змісту, особливості навчання та підготовки до життя дітей з обмеженими можливостями (І. Дмитрієва, І. Ванова, В. Липа, Л. Одинченко, В. Тарасун та інші). Соціально-педагогічні підходи інтегрування дітей і молоді з функціональними обмеженнями аналізувалися І. Івановою, А. Капською, І. Зверевою, Р. Овчаровою, С. Пальчевським. Проблема впровадження інклюзивної освіти в Україні є нагальною потребою, що зумовило появу численних публікацій зі зазначеною тематикою. Зокрема, світовий досвід інтегрування дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітні навчальні заклади вивчали Н. Кугуєнко, В. Шахненко, В. Шевченко та ін. [5]; [6]. Незважаючи на численність праць, проблеми інклюзивної освіти потребують подальшої розробки з огляду на їх актуальність.

Ефективна соціальна адаптація та інтеграція дітей з обмеженими можливостями у суспільство неможливі без здобуття ними повноцінної дошкільної, шкільної та позашкільної освіти. Перебуваючи в умовах інтернатного закладу або на вихованні у сім’ї, ці діти деякою мірою ізольовані від суспільства і позбавлені можливості вести повноцінний спосіб життя у суспільстві, яке не завжди відповідає їхнім особливим потребам. Так, у них формується специфічне ставлення до себе та оточення, відбувається боротьба: між хворобою й особистістю; хворобою і інтелектом; хворобою і емоціями; хворобою й оточенням. Нерідко виникає невротичний стан, патологічний розвиток особистості. Найчастіше постає проблема замкнутості у собі, у своєму внутрішньому світі, акцентування уваги на власних проблемах та безпорадності. Вони не отримують необхідних знань, умінь та навичок, що сприятимуть саморозвитку, самореалізації, мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, не вміють спілкуватися з однолітками [7].

Ефективною соціальною адаптацією дітей, які мають особливі потреби є інклюзивне навчання. Адже європейська практика свідчить, що більшість із цих учнів можуть навчатися в загальноосвітніх школах за моделлю інклюзивної освіти, яка передбачає надання якісних освітніх послуг школярам з особливими потребами у звичайних класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів за умови відповідної підготовки вчителів і підтримки сімей. Українська національна асамблея інвалідів, зазначає, що «інклюзія – політика і процес, які забезпечують повну участь усім членам суспільства в усіх сферах життєдіяльності» [8, с. 306].

Поняття «Інклюзивне навчання» відображає  методологію шкільного навчання, яка має враховувати потреби кожної дитини, у тому числі і обдарованої, й тих, котрі мають особливі освітні потреби і забезпечити комплексний процес  рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їхнього навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей [9, с. 5].

Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах необхідно створити відповідні умови: безперешкодний доступ до території та приміщень навчального закладу, зокрема для дітей з вадами опорно-рухового апарату, в тому числі для дітей, які пересуваються на візку, і дітей з вадами зору. Забезпечення навчального закладу необхідними навчально-методичними посібниками, наочно-дидактичними та індивідуальними технічними засобами навчання; наявність кабінетів учителя-дефектолога, психологічного розвантаження, логопедичного з відповідним корекційно-розвитковим обладнанням; забезпечення педагогічними кадрами, які володіють методиками роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема, вчителями-дефектологами, вчителями інклюзивного навчання (асистентами вчителя).

В Україні інклюзивна освіта тільки розвивається, тому дуже важлива урегульованість законодавства, фінансова спроможність, професіоналізм педагогів, наповненість навчально-методичними програмами та спроможність  кожної школи стати  інклюзивною. На нашу думку, необхідно: виділяти більше навчальних годин на практичні заняття, розробити нові формати оцінювання компетентності, посилити підготовку вчителів і заохочувати їх до обміну досвідом. Часто вчителі не знають, як поводитися з дітьми, наприклад, з розладами аутистичного спектра, або ж губляться, коли дитині з інвалідністю потрібно сходити в туалет. На жаль освітяни часто вважають, що школярі  із фізичними та інтелектуальними порушеннями, які навчаються в інклюзивних класах, демонструють нижчий рівень знань, у порівнянні з ровесниками зі звичайних шкіл. Основними гальмувальними факторами є недостатньо розвинена інфраструктура, дефіцит корекційних педагогів і неготовність учителів до змін суспільства загалом.

Психолого-педагогічна, корекційно-розвиткова та інша допомога особам з особливими освітніми потребами в системі освіти надається у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України, з урахуванням їхніх потреб, визначених в індивідуальній програмі розвитку.

Концепція інклюзивної освіти – концепція, яка відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних класах закладів загальної середньої освіти є корисним як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з типовим рівнем розвитку, членів родин та суспільства в цілому.

Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах наголошується на розвитку сильних якостей і талантів учнів, а не на фізичних або розумових проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовленнєвому, соціальному та емоційному розвитку дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до цілеспрямованого використання нових знань і вмінь.

Відповідальність за зміст, унікальність статті та достовірність посилань несуть автори.